O presente ensaio foi inspirado no artigo “Althusser: A escola como aparelho ideológico de estado” de Luciano Lempek Linhares (Mestrando pela PUC-PR), Peri Mesquita (Mestrado pela PUC-PR), e Laertes L. de Souza (Sem referências de títulos). Esse trabalho faz parte de nossas pesquisas sobre Educação. Temos tomado o procedimento de fazer pesquisas bibliográficas sobre diversos olhares para a Educação. O texto dos referidos autores encontra-se a disposição dos leitores no seguinte endereço eletrônico: www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/…/CI-204-05.pdf.
Para entendermos melhor o que Althusser pensa da Escola é necessário primeiro entender as duas teses fundamentais de seu trabalho: A ideologia e o Estado. Pois, sabendo o que ele pensa sobre esses dois temas, o nosso olhar sobre a escola e a educação pode se tornar mais nítido.
Para Althusser, a ideologia presta um serviço de fundamental importância para a burguesia dentro do sistema capitalista; é por meio dela que a burguesia consegue manter o seu status de classe dominante. Ela está presente na formação das classes sociais, na perpetuação das condições de reprodução, nos aparelhos ideológicos estatais e privados, e com muito mais força, nas escolas.
Para o pensador francês, a ideologia é o sistema das ideias e das representações que domina o espírito de um homem ou de um grupo social. São ideias falsas a respeito de si e da realidade. A ideologia promove a organização das relações objetivas em função de suas representações. Esses produtos do cérebro humano crescem ao ponto de dominar o homem completamente, assim, nos tornamos criações de nossas próprias criações ou falsas representações da realidade.
Althusser nos apresenta o conceito de ideologia usando duas teses: a imaginária e a material. A primeira refere-se à ideologia enquanto representação imaginária dos indivíduos com as suas condições reais de existência. São ideias de mundo, na maioria das vezes, fictícias, sejam religiosas, morais, jurídicas ou políticas, pois, não correspondem à realidade, à verdade. Assim toda ideologia representa, na sua deformação imaginária necessária, não as relações de produção existentes e as que dela se originam, mas, a relação imaginária, onírica como diria Freud, dos indivíduos com as relações de produção e com as relações que delas derivam. Na ideologia, não é a realidade das relações que é apresentada, mas, as relações imaginárias dos indivíduos com as relações reais em que vivem. É por essa razão que um indivíduo é capaz de dar sua vida em uma guerra para defender a ‘nação’ sem antes ponderar sobre os reais motivos do conflito, ou outro indivíduo entrar em depressão porque quebrou algum preceito moral de sua religião. Alguns são tão presos e fanatizados por suas ideias que são capazes de morrer ou matar por elas.
A segunda tese de Althusser diz respeito à materialidade da ideologia. Segundo ele, a ideologia tem também existência material. Ela existe em diferentes formas, todas enraizadas, em última instância, na matéria, pois, ela está inculcada; faz parte da mente social do sujeito. Assim, a ideologia não é somente um sistema de falsas ideias que atuam somente na imaginação, na compreensão da realidade, ou na representação do mundo. Ela tem existência material, e é nessa existência material que Althusser enfoca seu estudo. Essas ideias são, portanto, um conjunto de práticas materiais importantes para à reprodução das relações de produção, pois, elas representam os interesses materiais de uma determinada classe – a burguesia capitalista.
Para o pensador Louis Althusser, as ideologias falam de atos. Atos inseridos em práticas. Essas práticas são reguladas por rituais a que elas se relacionam no seio da realidade material de um aparelho ideológico, mesmo que se trate de algo aparentemente pequeno e insignificante como uma missa em uma capela pouco frequentada, uma partida de futebol, um jogo de xadrez, um dia de aula na escola, ou um encontro de membros de um partido político. Assim, meu amigo Souza, digo sem medo de errar, as ideologias inspiram comportamento – a ação concreta, portanto, a ideologia tem uma expressão material no mundo. Como muito bem colocam os autores do artigo em apreço no momento:
“Althusser demonstra que a ideologia não se reduz a simples imposição de ideias, ela se efetiva em práticas sociais inscritas em instituições concretas, reguladas por rituais no seio dos aparelhos ideológicos do Estado”.
O sujeito da ação e do discurso para Althusser é constituído de ideologia. Segundo ele, é a ideologia que forma a mente social do indivíduo. Por isso, ela está presente tanto na mente como no comportamento das pessoas. As praticas sociais, portanto, só existem por meio da ideologia, e a ideologia só existe para o sujeito e por meio dele. Deste modo, toda ideologia tem por função constituir os indivíduos em sujeitos concretos.
Segundo Althusser, a transformação da besta humana em sujeito via ideologia é para que este aceite livremente a sua condição de sujeição, e os atos da mesma diante do grande e soberano Sujeito (O Estado). Assim, nossa educação, formadora de nossa mente social, visa servir, em primeiro lugar, aos interesses do Estado, como diria Lacan, “O grande Pai”. Por essa causa, são considerados bons sujeitos, os sujeitos que pela mediação da ideologia da classe dominante presente nos AIEs (Aparelhos Ideológicos de Estado), seguem os modelos propostos pelo sistema capitalista, pela burguesia, sem contestar tais padrões e concepções de mundo. Como Freire diria – “Sujeitos passivos, sem fala[1], unidos visceralmente à natureza”.
A força da ideologia é tão grande que não nos revoltamos quando um ‘colarinho branco’ desvia milhões e não é punido por isso, ao mesmo tempo, achamos legítima a prisão de um reles batedor de carteiras, ou ladrão de celular cujo valor não se compara ao montante de desvio de verba pública feita pelo moço de terno. Achamos que a Canabis Sativa é droga censurável, por isso, criminalizar o usuário é correto, e que é dever do Estado puni-lo, mas, não conseguimos enxergar na imensa multidão de bêbados e alcoólatras, que carregam consigo as sequelas funestas desse vício, a pessoa do drogado e nem a letalidade dessa droga abençoada pelo Estado – como a mídia já veiculou até o ex- presidente a consome sem remorsos – e como sabemos desde criança – a igreja a usa em seus cultos, com moderação é claro! É muito difícil se lidar com ideias inculcadas! Para mim, ambas fazem mal e não devem ser consumidas.
A inculcação da ideologia dominante é aprendida, reforçada e perpetuada na escola, contudo, ela não se origina nela. A inculcação das ideias dominantes tem, antes, origem na formação das classes sociais, no seio do próprio Estado e de seus aparelhos. O Estado é visto por Althusser como uma máquina de repressão que assegura a dominação da classe burguesa e dos proprietários de terra sobre a classe operária para submetê-la ao processo que ele chama de extorsão da mais-valia – a exploração capitalista.
O Estado, segundo Althusser, funciona como um aparelho ideológico e como um poder de força coerciva. Organiza-se como um instrumento que serve para garantir os interesses da classe dominante – a burguesia, sobre a classe dominada – proletariado, ou a classe trabalhadora. Sendo assim, o Estado tem por objetivo assegurar, por meio das ideologias sobre os valores, as concepções de mundo, etc., e/ou da força física, a permanência da burguesia no poder. Como cita os autores a Althusser: “É o aparelho de Estado que define o Estado como força de execução e de intervenção repressiva”. (Linhares, Mesquita e Souza, apud Althusser,1970, p.32).
Para Althusser é o Estado, representante da classe dominadora, quem dita as regras do jogo social. O Estado é normativo; é repressivo das possíveis contestações e revoltas populares; é modelador da sociedade. O discurso considerado legítimo é o dele. Ele dita as regas de convivência, o comportamento padrão, o dito normal e o transgressor por meio de seus AIEs, e caso seja necessário, ele usa seu aparato militar, e/ou policial para manter o que ele considera ser a ordem. A visão marxista de Althusser entende que a existência do Estado só tem sentido em função do poder de Estado. Por isso, Althusser diz que toda a luta política de classes gira em torno do Estado e da detenção e conservação do seu poder. Manter o poder de Estado é o propósito da classe dominante para poder manipular os seus aparelhos ideológicos de Estado, os AIEs.
Os autores do artigo em apreço entendem que Althusser põe o Estado com duas faces distintas, mas, que se complementam. O que usa a repressão pela força e o que usa seu aparelho ideológico. O primeiro é o que se expressa sob o princípio que o Estado deve punir e ou até matar em nome da ordem social, essa é a sua força coercitiva e direta sobre os sujeitos (polícias, exército, tribunais, etc.). O segundo, é o que se expressa pela instauração dos Aparelhos Ideológicos de Estado, é o Estado em que a ideologia é realizada e se torna dominante. Ela tem por objetivo último a reprodução das relações de produção.
Althusser designa por aparelhos ideológicos algumas realidades que podem ser vistas pelos observadores atentos e imediatos sob a forma de instituições distintas e especializadas. Como diz Weber – ‘burocratizadas e racionalizadas’: Os sistemas das diferentes igrejas; os sistemas das diferentes escolas públicas e particulares; a família; o sistema jurídico; o sistema político de que fazem parte os diferentes partidos; os sindicatos; os sistemas de informação: Radio, televisão – a mídia em geral. Todos esses AIEs tem como função servir ao estado, segundo Althusser. Assim, meus caros, parece que existe um determinismo do estado sobre o sujeito, e uma seleção. Esta última ocorre na escola que não é neutra.
O presente ensaio tem como título “A Escola não é um espaço neutro segundo Althusser”. Depois de mostrar as ideias de Althusser sobre ideologia e Estado, os autores do artigo em apreço, tecem suas colocações sobre a escola usando a expressão: “Estado Escolar” em virtude das relações de funcionalidade do aparelho escolar em relação ao Estado. Para eles, a instituição escolar atua sob as orientações e normas do Estado. Ela é constituída como um AIE por ser porta-voz dos interesses da classe burguesa, e por estar, assim, a serviço da classe dominante que detém o poder do Estado e que influencia seus aparelhos ideológicos a seu serviço e em benefício dos seus interesses de classe. Os autores trabalhados nesse ensaio colocam que a escola atua no interesse da estrutura de dominação estatal tendo por finalidade a dominação da classe operária. Para tanto, a escola trabalha promovendo a inculcação das ideias burguesas. Essa dominação, por sua vez, não se dá de maneira direta, através da aplicação explícita da violência como no Aparelho Repressivo de Estado (ARE), mas de maneira disfarçada, indireta, ideológica, por meio de uma “ação pedagógica”.
Althusser acredita que após uma violenta luta de classe política e ideológica como nas revoluções, o aparelho ideológico escolar será o responsável juntamente com o aparelho ideológico político por reproduzir as relações de produção capitalista e de classe. A escola capitalista, nos dias atuais, para Althusser, faz o serviço que era feito pela igreja. O aparelho ideológico moderno, nos nossos dias, a escola, substitui o aparelho ideológico religioso do século XVI. A escola, então, é a responsável para formar sujeitos nos moldes capitalistas desde a infância. A escola trabalha junto com o aparelho estatal repressivo na formação dos cidadãos e na inculcação das ideologias dominantes, e estas estão presentes em todos os discursos escolares, seja na visão de mundo, seja no conteúdo dos livros, na estética e valores morais. Para Althusser o desenho da educação é inspirado na necessidade do estado enquanto instancia normativa, reguladora e repressiva da sociedade, e do poder de estado no qual a classe dominante se apoia – o poder de manipular as ideologias para a reprodução do modelo e perpetuação do status quo.
As colocações de Althusser citadas pelos autores do artigo resenhado que nos inspirou este ensaio são muito sérias. No início dissemos que veríamos a realidade de forma mais nítida. Com certeza, temos agora, meu caro Souza, um olhar mais maduro para o entendimento do pensamento de nosso ilustre pedagogo Paulo Reglus Neves Freire. Em “Pedagogia do Oprimido” Freire enxerga a realidade dicotomizada pelo par dominador/dominado. Isto faz alusão ao pensamento de Althusser. O interessante é que a condição do homem em Althusser é de alienado, pois, o sujeito é cria da ideologia e da necessidade de sua sujeição ao sistema. Assim, o não conhecimento de sua condição é necessário para a ordem geral. O desvelamento pode suscitar a possibilidade de revoltas ou rupturas. Portanto, o discurso do estado dever ser monológico fazendo alusão a Bakhtin, pois, esse discurso tem o interesse que todos sejam uníssonos no pensar e no agir. A contestação demanda explicações – diálogo, e isso o estado não deseja.
Por outro lado, acredito que o olhar de Althusser para o Estado e sua função no mundo não abarca toda a realidade desse objeto. Contudo, devo admitir que o estado, seja capitalista ou socialista, ou apresentado sob outra forma, será castrador de qualquer jeito. No rebanho dos homens sempre alguém dará as ordens e o inteligente obedece. A sociedade harmônica, fraterna e solidária tem existência no mundo ideal. No mundo objetivo, as relações entre os animais chamados humanos são de conflito – cada bicho estará disposto a matar, roubar, ou a fazer de tudo pela carniça – o alimento, seja esse do mundo concreto, ou simbólico. Todavia, ao contrário de Freire, Althusser não contempla a utopia de uma escola que ensine contra a ordem vigente. Embora, em Pedagogia do Oprimido, Freire não cite a revolução armada e a apropriação das ideologias estatais, ele acredita na revolução cultural e vê nela a chance de construção de uma nova realidade para os países capitalistas subdesenvolvidos. No entanto, Freire esbarra na solidez da realidade: “Qualquer estado, seja ele qual for, constituirá uma escola política, jamais neutra, segundo seus interesses”. Se a educação ocorre dentro dos muros da escola, então, toda educação formal será ideológica – trará um germe hospedado para se hospedar no sujeito aprendente e esse germe será potência para o comportamento social. Freire diz que o dominador está hospedado no dominado.
Meu caro Souza, este ensaio teve como intuito mostrar ao ilustre mestre em sociologia que é necessário o estudo de outras variáveis explicativas do fenômeno educação para que possamos amadurecer a importância do pensamento dialogista sobre educação. A teoria dialogista de Freire, implícita em seus postulados, desperta o nosso olhar para um diálogo urgente com outras teorias e outros olhares como a Teoria do Capital Humano, e o determinismo hereditário – social de Bourdie. Paz e Luz!
Referencias:
Linhares, Luciano Lempek; Mesquita, Peri; Souza, Laertes L. de: Althusser: A escola como aparelho ideológico do estado. www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/…/CI-204-05.pdf.
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17a. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
[1] A expressão sem fala segundo Freire nos remete aos alunos da escola bancária que para ela, não tinham história; eram meros depositários dos discursos do professor.
Este é o nosso canto. Um lugar para publicar o que a mente sonha. Seja bem-vindo!
sexta-feira, 25 de novembro de 2016
O SUJEITO ENTRE O SINAL E O SIGNO
Meu amigo Souza,
Estivemos recentemente em Aracaju e pudemos discutir um pouco sobre a diferença entre a sinalização da realidade e a sua significação. Eu acredito que nossa conversa deva ter sido muito edificante para nós. Parece que os enunciados de nossas proposições despertaram em nós outros sentidos que, por sua vez, produziram mais sentidos e significações sobre a educação. É sobre essas coisas que minha humilde pessoa deseja compartilhar com o nobre mestre das Ciências Sociais.
Sua pessoa é conhecedora de nossas angústias na cadeira de Pedagogo da escola pública do sertão sergipano. Juntos nós produzimos dois artigos sobre o uso da estética musical “brega” em sala de aula com o intuito de melhorar a leitura e a produção textual de nossos educandos. Utilizamos, na época, os textos de Freire e a teoria da linguagem de Bakhtin. Este segundo autor será o foco de nosso modesto ensaio daqui pra frente. Contudo, acho pertinente, revisar uma ou duas proposições de nosso trabalho de coautoria com sua ilustre pessoa.
Para nosso amado Pedagogo Paulo Regulus Freire, o sujeito precisa de sua fala de volta para poder negociar com o mundo. Freire viu seus alunos como sujeitos castrados de seus discursos pela força da coerção social. Freire entendeu que isso parece um monólogo imposto pela escola. Em Freire, meu caro Souza, assim como para Althusser e Bourdie, a escola não é um espaço neutro, um espaço de discursos simétricos, de espaçamentos equidistantes entre seus interlocutores. Para Freire, a escola se tornou o lugar das contradições e, sobretudo, o lugar da reprodução da realidade de dominação; onde os dois polos do fenômeno se transmutam em opressor e oprimido antes, durante e depois de enunciarem.
Para Freire, o carro-chefe da educação é a linguagem, principalmente, na versão saussuriana chamada parole. O sujeito freireano é histórico porque produz linguagem, cultura, constrói uma teoria para a sua práxis. O sujeito de Freire se epifaniza pela fala ou pela escrita. Esses tipos de expressão do sujeito são os mais poderosos já confeccionados pela natureza, e pode, segundo ele, provocar uma revolução epistemológica no mundo. A revolução epistemológica do sujeito o afirma no mundo como tal.
Freire faz uso de termos que só podem ser entendidos no contexto de sua obra. Termos como “temas-geradores”, “palavras-geradoras”, “palavra-mundo”, e outros. Mas, em momento algum, os termos usados por nosso pedagogo apontam para a necessidade da sinalização da realidade. Pois, mesmo sem ler Bakhtin, Freire não concebia o fenômeno da sinalização entre falantes nativos de uma dada língua. A citação abaixo de “A importância do ato de ler” ilustra muito bem o que pensamos:
[…], processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado, até gostosamente a reler momentos fundamentais de minha prática guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão critica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. (Freire, 1989, p. 9).
A proposta, no momento apresentada, de Freire concorda plenamente com a proposição de Bakhtin sobre a diferença entre o sinal linguístico e o signo linguístico.
[…], Não, o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)
Para os dois pensadores, a comunicação linguística só ocorre quando os termos linguísticos não são sinais, ou seja, uma entidade linguística fora de um contexto e de uma situação enunciativa concreta, ou mera identificação da forma linguística. Para Freire o descodificar exige a presença de outros textos, textos que fazem parte do cotidiano, e da história do sujeito. A leitura para Freire não é uma primeira leitura, mas, um fenômeno engendrado numa rede contextual de diversas leituras precedentes.
O que me causa, no momento, pesar, meu caro Souza, é trabalhar com crianças que não conseguem ler os signos de seu próprio caderno. Que não conseguem dizer nada razoável sobre o menor fragmento de texto escrito com seu próprio punho, e que eles inevitavelmente serão os futuros educadores do sertão, reproduzindo a mesma lógica de produção de mão de obra na educação. Pensando assim, meu amigo das letras, eu ponho a problemática da leitura e da escrita para o futuro, para o questionamento que faremos amanhã sobre as causas da deficiência da educação do sertão sergipano.
A sinalização do texto lido é o fenômeno de decodificar o código linguístico, mas, sem acessá-lo como sua língua mãe. Pasme meu caro Souza, mas, é isso que ocorre com nossos pequenos leitores do sertão! Algo lhes aconteceu na escola que desenvolveu-se neles a habilidade de decodificar sem entender, o que indica um problema de valor cognitivo e de aprendizagem. Considero cognitivo porque vejo no decodificar sem entender uma lacuna, uma falha no processo de cognição do real, pois, apreendem suas formas, mas, não conseguem delas partir para a metacognição, ou o signo como suporte do signo. A sinalização somente identifica a forma da palavra, mas, sua ideia e suas relações com as outras ficam a margem do processo.
O que provocou esse fenômeno certamente não está no componente fisiológico do educando, pois, salvo as determinantes naturais nossa espécie desenvolveu a capacidade de ler o mundo e nele escrever sua história. Portanto, sua causa deve estar nas metodologias de ensino da leitura e da escrita. Dizendo assim, meu caro Souza, é bem cedo que o sujeito perde sua fala e, portanto, sua epifania no mundo, e o mais agravante, é na escola que isso ocorre.
O fenômeno de sinalização, de identificação da forma linguística em detrimento de seu signo impede que o educando continue produzindo em seus estudos. O carro-chefe do aprendizado em qualquer cultura é o se vernáculo, assim, sem o acesso ao signo linguístico com habilidade, e racionalidade, o educando produzirá uma falsa formação intelectual, falsa porque seu título, ou moeda de prestígio social não corresponde ao seu verdadeiro acúmulo de conhecimento e capacidade de expressá-los socialmente. Veja o que diz Bakhtin sobre a sinalização:
O processo de descodificação (compreensão) não deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificação. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo é descodificado; só o sinal é identificado. O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode substituir nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutável)1. O sinal não pertence ao domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos, dos instrumentos de produção no sentido amplo do termo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)
A abordagem do real na dimensão da identificação da forma linguística se assemelha a produção intelectual da chamada massa amorfa – Os “alienados”, aqueles que por motivos vários não conseguem abstrair o fenômeno de suas aparências. Não digo com isso, meu caro sociólogo da cultura, que a educação fora da escola, ou informal, não possa desenvolver encéfalos que produzam leitura consciente de mundo, mas, considerando a importância da educação na história humana, nesse ensaio, coloquemos nossas conjecturas dentro do ambiente escolar.
Caminhando na contramão da sinalização, muito comum a estudantes de línguas estrangeiras segue a significação do real. Esta depende da palavra signo, ou seja, algo que nos remeta aos “sentidos” presentes no mundo. Segundo Dorne, em um de seus trabalhos – “DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN”, o termo ‘palavra’ em Bakhtin comporta dois sentidos: Discurso e palavra (vocábulo).
[…] conforme Paulo Rogério Stella (2005) em “Palavra”. Para o autor, o vocábulo sofre dificuldade de conceitualização por dois motivos: problemas de tradução e por estar disperso e construído ao decorrer da obra de Bakhtin. Stella (2005) explica que, em decorrência dos textos serem traduzidos numa ordem diversa da produção do Círculo, determinados termos diferem de um livro para o outro, seja pelas escolhas do tradutor ou pelo público para o qual a publicação se dirige. […]. Dessa forma, segundo Stella (2005), o vocábulo “palavra” possui duplo significado em russo: Pode ser empregado tanto como correspondente direto do termo “palavra” no português, como do termo “discurso”. (Dorne, 2009, p.1)
Essa ambiguidade do termo palavra em russo vem a casar muito bem com a totalidade do pensamento do mestre de Praga. Para ele, a palavra é uma unidade ideológica, e os homens a usam em situações de enunciações concretas para expressarem suas subjetividades, portanto, é a palavra a maior via da epifania do sujeito no mundo. Isso torna o seu domínio não apenas um recurso psicológico e linguístico provido pela natureza, mas, uma ferramenta política de rupturas e mudanças sociais.
É devido a esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for. A palavra acompanha e comenta todo ato ideoló- gico. Os processos de compreensão de todos os fenômenos ideológicos (um quadro, uma peça musical, um ritual ou um comportamento humano) não podem operar sem a participação do discurso interior. Todas as manifestações da criação ideológica – todos os signos não-verbais – banham-se no discurso e não podem ser nem totalmente isoladas nem totalmente separadas dele. (Bakhtin, 2006, 36)
A citação acima nos põe um valor ainda maior da leitura para a formação psicológica e intelectual do sujeito. A leitura faz o encéfalo trabalhar para decodificar e compreender o código, é, portanto, um processo de desconstrução do real. A leitura deve ser compreendida como um processo cognitivo que transcende a dimensão do texto linguístico. Ler para Feire é muito mais que isso; é ler o mundo.
na verdade, aquele mundo especial se dava a mim, como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto – em cuja percepção eu experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. (Freire, 1989, p.9)
É a faculdade perceptiva e critica da realidade que o ato de ler deve produzir no leitor. Eis aí sua importância para produção do conhecimento humano! O processo inverso é a escrita. A escrita é a arte de enunciar no texto. É trabalhar a estrutura, ou as estruturas desse processo enunciativo. O discurso escrito é tão poderoso quanto o oral. Em muitos casos, muito mais poderoso. O ato de escrever é um ato de codificar. Meu caro Souza, vejo a escrita e a leitura como processos complementares e interdependentes. Um pressupõe o outro. Dessa forma, podemos ver que o texto escrito está para uma leitura, uma resposta aos seus enunciados. A leitura e a escrita são processos compartilhados. Estamos lendo com o mundo e sendo lidos por ele.
daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. (Freire, 1989, p.10)
Meu caro Souza até aqui ficou posto a importância do ato de ler e grafar o real, ademais, nós já mostramos o que entendemos por sinalização e significação. O segundo termo é fundamental, não apenas, para a o expressar do sujeito no mundo das formas, mas, para sua própria constituição enquanto processo ontogênico. Assim como para Vygotsky o materialismo de Bakhtin coloca o sujeito como filho da palavra. Qual o material que constitui a substância do sujeito? O material constitutivo do sujeito é semiótico, e em seu núcleo está o vocábulo, o gene do discurso dotado de sentido, ou ideia, ou ideologia.
Que tipo de realidade pertence ao psiquismo subjetivo? A realidade do psiquismo interior é a do signo. Sem material semiótico, não se pode falar em psiquismo. Pode-se falar de processos fisiológicos, de processos do sistema nervoso, mas não de processo do psiquismo subjetivo, uma vez que ele é um traço particular do ser, radicalmente diferente, tanto dos processos fisiológicos que se desenrolam no organismo, quanto da realidade exterior ao organismo, realidade à qual o psiquismo reage e que ele reflete, de uma maneira ou de outra. Por natureza, o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas da realidade. É nessa região limítrofe que se dá o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas este encontro não é físico: o organismo e o mundo encontram-se no signo. A atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior. Eis porque o psiquismo interior não deve ser analisado como uma coisa; ele não pode ser compreendido e analisado senão como um signo. (Bakhtin, 2006, p.48)
O que Bakhtin diz, meu caro Souza, nessa singela citação de sua Filosofia da Linguagem é que o signo existe apenas como estrutura constitutiva da consciência individual e coletiva (totalidade das consciências). Somos o social internalizado, a materialização de suas ideologias. Será que pensando assim a educação dialogista tende a uma resposta mecânica ao meio? Certamente que não! O que sustenta nossa tese é a relativa autonomia do sujeito, pois, só interessa educar um ser que pode, mesmo muito relativamente, reescrever sua história; esse é um sujeito subversivo, um sujeito Freireano, o sujeito que rompe com a epistemologia vigente e re-significa seu real, e faz escolhas.
O sujeito que apresentamos aqui é aquele que transita entre as dimensões do sinal da palavra – uma abordagem instrumental e lexical, e o sujeito da significação – um permanente conceitualizar o real. Dizer do real ou enuncia-lo; é poder dizer dele e para ele. É o sujeito em erupção. Essa é a proposta de uma educação dialogista!
Considerar essas afirmações como lógica válida é o mesmo que considerar o ato de ler um ato de construção do sujeito, é dizer que o sujeito se constrói a cada leitura que efetua.
Para Bakhtin, o sujeito não é nem uma amalgama do mundo externo, muito embora o reflita, nem o mundo interno, orgânico, fisiológico. O sujeito, segundo ele, encontra-se na fronteira entre o orgânico e o externo. O material constitutivo do psiquismo do sujeito é o material semiótico, o signo, a palavra. Assim, as representações semióticas e simbólicas do sujeito fazem a intermediação entre este e as estruturas sociais. Tanto a superestrutura como a infraestrutura social está representada na interioridade do sujeito. Fazer o sujeito ler o mundo é abrir vias para que este se manifeste com mais potência transformadora.
Não é tanto a pureza semiótica da palavra que nos interessa na relação em questão, mas sua ubiquidade social. Tanto é verdade que a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas mais efêmeras das mudanças sociais. (Bakhtin, 2006, p.40)
Acredito que aqui, com a força dessa citação fica de uma vez por todas clara a preciosidade de uma leitura consciente da palavra, ou da palavra que é mundo e suas relações com a construção dialética do sujeito Pós Moderno. Esse deve ser o foco de nossa ação pedagógica!
Mas, afinal, o que faz uma criança sinalizar no ato de ler em vez de significar? Qual a causa desse fenômeno? No início desse ensaio a colocamos no reino das metodologias, e parece que é nele que a potência desse fenômeno reside. No nosso sertão quando ensinamos uma criança a ler separamos um processo interdependente como se ler e escrever não “fossem farinha do mesmo saco”, desculpe a expressão. Dessa forma alienamos o educando de seu contexto imediato, sua leitura não é a leitura de uma palavra-mundo, ou de uma palavra conhecida e que pode ser grafada. A criança que não associa uma palavra a sua realidade imediata usa palavras que não são de seu mundo, portanto, um termo estrangeiro para ele.
Quando ensinamos uma criança a escrever no sertão nos preocupamos com a morfologia da palavra em detrimento de seu sentido para seu mundo imediato, a forma se torna uma entidade fraca na mente do educando e logo fenece, pois, não tem lugar no seu psiquismo que aos poucos vai se constituindo.
Quando ensinamos os filhos do sertão a leitura, nos preocupamos em impor a forma sobre o sentido. A correção linguística contempla a estrutura externa do texto, a norma em detrimento de seu conteúdo ideológico imediato. Além do mais, o material usado para isso não considera o sujeito em seu locus existencial – falamos para o sertão como se este não tivesse suas peculiaridades próprias.
Quando ensinamos a leitura e a escrita aos filhos do sertão invertemos o processo natural; erigimos o reinado da langue (estruturalismo e o formalismo) em detrimento da parole (a dinâmica linguística social). A língua embora código social não deve tomar o lugar das situações enunciativas concretas (as falas, os dizeres, seus mitos, sonhos, desejos). Está nelas o milagre da leitura e da escrita. O homem só aprende com prazer aquilo que faz parte de seu mundo. Está nos enunciados de uma dada comunidade o léxico de seus filhos.
Além dessas coisas cabe ressaltar que a didática de nossas aulas objetiva com muita regularidade a resposta homogenia de uma determinada turma, ou seja, considera-se que todos devem aprender numa mesma velocidade o conteúdo proposto assim como foi planejado; o educador do sertão trabalha com metas e o ser humano com muita frequência foge dessas coisas. A resposta ao conhecimento é subjetiva, pois, o sujeito tem sua história (hereditária, cultural, ontogênica) e autonomia.
Mas, meu caro sociólogo, até que ponto podemos dizer que somos seres portadores de liberdade? Pois, sem esta, educar se transforma num processo de aprisionamento do sujeito. Educar aves que não podem voar é ensina-las a viver o cativeiro até o óbito. Educar é transformar sujeitos livres, autônomos, sujeitos que podem voar, sonhar e construir um novo mundo. A análise dos processos históricos humanos atesta que nossa espécie experimenta a experiência de conservação do modelo e de rupturas dos mesmos. As revoluções, as rupturas filosóficas, e epistemológicas nos dizem de um ser que embora engaiolado num estrutura maior que ele, por meio do sonho, das significações do real ele consegue evoluir para condições melhores de vida e de existência social. O sujeito cartesiano é real? Até certo ponto. O sujeito freudiano é real? Até certo ponto. Todos os olhares para o sujeito sempre nos darão um pequeno fragmento dele. Não se pode negar que o sujeito epistêmico de “Regras para direção do espírito” de Descartes é real. Para esse recorte do mundo, o filósofo viu a imagem ideal de alguém que com diligência segue as estradas do método científico. Quem duvidará que nós precisamos dizer do fenômeno tudo que é ele e disso abstrair o que não é? Eu e o objeto somos diferentes, embora ligados pelo olhar da admiração filosófica.
O sujeito freudiano se perde no inconsciente, possui uma estrutura topográfica, mas, não pode se conhecer a si mesmo, pois, este sempre estará submerso em meio as suas resistências e recalques. É um sujeito que transita entre o ideal e o real de sua condição humana. Será que alguém nunca viu em sua vida a veracidade das proposições freudianas? Um sujeito que ora sabe e ora não sabe, um sujeito que ora tem um núcleo bem definido, e ora transita por instancias topográficas do psiquismo humano é no mínimo maravilhoso!
Meu caro Souza, o sujeito castrado de Freud e o sujeito nuclear de Descartes me dizem da liberdade do ser. Observe que no eixo diacrônico das transformações sociais o ser se desloca. De experiência, em experiência, de aprendizado e aprendizado, de despertar de consciências, a despertar de novas consciências caminha o ser rumo ao progresso![ii]
Meu caro Souza, nossa história atesta que a ignorância é uma condição passageira dos homens. Assim, o deslocamento do sujeito, ou melhor, o deslocamento epistemológico do sujeito é sua liberdade. O sujeito possui uma liberdade relativa às condições materiais de vida e as condições fisiológicas. Em nosso locus existêncial somos escravos e príncipes.
Chegando ao final desse breve ensaio me apresenta a seguinte pergunta: Sinalizar alcança apenas o ato de ler textos escritos? Meu caro Souza a relação professor/aluno é, sobretudo, uma relação linguística, portanto, semiótica. Aprender alguma coisa é fazer uma leitura semiótica dessa coisa. Nossos alunos das séries posteriores do ensino fundamental e médio pecam novamente na compreensão do conteúdo colocado pelo educador porque não conseguem fazer uma leitura do mesmo. A fragilidade da leitura textual incide sobre a leitura do texto oral do mestre. Esse lhe parece estranho, pois, em seu encéfalo não há termos remetentes. O conteúdo ensinado se apresenta num primeiro momento para o educando como um sinal linguístico. Uma forma relacionada a alguma coisa. Quantas vezes a pergunta do mestre o educando responde: “Eu sei o que é, mas, não sei dizer”. Ele sente uma intuição como se estivesse diante de uma língua estrangeira, mas, não consegue enunciar sobre. O discurso do educador foi recebido como um sinal para o educando. Então, qual a causa desse segundo fenômeno?
Aprender a ler é um processo permanente, ininterrupto. Ler o mundo é um ato contínuo. A continuidade da leitura produz letramento, ou armazenamento de sentidos linguísticos no encéfalo (essas formas linguísticas não são sinais), sem isso não conseguimos relacionar os novos sentidos com os sentidos já existentes que lhe são afins. Portanto, a carência de letramento potencializa ainda mais a sinalização nas escolas e é a nosso ver um dos maiores problemas da educação superior do Brasil. Paz e Luz!
Referências das citações:
Freire, Paulo. A importância do ato de ler – em três artigos que se completam. São Paulo, Editora Cortez, 1989.
Bakhtin, Mikhail. Filosofia da Linguagem. HUCITEC. 23oedição. 2006.
Dorne[iii] ,Vinícius Durval. DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN. http://www.fecilcam.br/nupem/anais_iv_epct/PDF/linguistica_letras_artes/06_DORNE.pdf.
[i] Roosevelt Vieira Leite é Graduado em Teologia pelo Seminário Teológico Evangélico do Nordeste. Graduado em Pedagogia pela Universidade estadual Vale do Acaraú. Apresentou dois artigos sobre educação. O primeiro na UFBA-Ba, e o segundo na UFS-se.
[ii] Progresso, máxima de Allan Kardec em suas obras. O ser caminha rumo ao progresso, ou evolução.
[iii] dorne.vinicius@gmail.com
Estivemos recentemente em Aracaju e pudemos discutir um pouco sobre a diferença entre a sinalização da realidade e a sua significação. Eu acredito que nossa conversa deva ter sido muito edificante para nós. Parece que os enunciados de nossas proposições despertaram em nós outros sentidos que, por sua vez, produziram mais sentidos e significações sobre a educação. É sobre essas coisas que minha humilde pessoa deseja compartilhar com o nobre mestre das Ciências Sociais.
Sua pessoa é conhecedora de nossas angústias na cadeira de Pedagogo da escola pública do sertão sergipano. Juntos nós produzimos dois artigos sobre o uso da estética musical “brega” em sala de aula com o intuito de melhorar a leitura e a produção textual de nossos educandos. Utilizamos, na época, os textos de Freire e a teoria da linguagem de Bakhtin. Este segundo autor será o foco de nosso modesto ensaio daqui pra frente. Contudo, acho pertinente, revisar uma ou duas proposições de nosso trabalho de coautoria com sua ilustre pessoa.
Para nosso amado Pedagogo Paulo Regulus Freire, o sujeito precisa de sua fala de volta para poder negociar com o mundo. Freire viu seus alunos como sujeitos castrados de seus discursos pela força da coerção social. Freire entendeu que isso parece um monólogo imposto pela escola. Em Freire, meu caro Souza, assim como para Althusser e Bourdie, a escola não é um espaço neutro, um espaço de discursos simétricos, de espaçamentos equidistantes entre seus interlocutores. Para Freire, a escola se tornou o lugar das contradições e, sobretudo, o lugar da reprodução da realidade de dominação; onde os dois polos do fenômeno se transmutam em opressor e oprimido antes, durante e depois de enunciarem.
Para Freire, o carro-chefe da educação é a linguagem, principalmente, na versão saussuriana chamada parole. O sujeito freireano é histórico porque produz linguagem, cultura, constrói uma teoria para a sua práxis. O sujeito de Freire se epifaniza pela fala ou pela escrita. Esses tipos de expressão do sujeito são os mais poderosos já confeccionados pela natureza, e pode, segundo ele, provocar uma revolução epistemológica no mundo. A revolução epistemológica do sujeito o afirma no mundo como tal.
Freire faz uso de termos que só podem ser entendidos no contexto de sua obra. Termos como “temas-geradores”, “palavras-geradoras”, “palavra-mundo”, e outros. Mas, em momento algum, os termos usados por nosso pedagogo apontam para a necessidade da sinalização da realidade. Pois, mesmo sem ler Bakhtin, Freire não concebia o fenômeno da sinalização entre falantes nativos de uma dada língua. A citação abaixo de “A importância do ato de ler” ilustra muito bem o que pensamos:
[…], processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado, até gostosamente a reler momentos fundamentais de minha prática guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão critica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. (Freire, 1989, p. 9).
A proposta, no momento apresentada, de Freire concorda plenamente com a proposição de Bakhtin sobre a diferença entre o sinal linguístico e o signo linguístico.
[…], Não, o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)
Para os dois pensadores, a comunicação linguística só ocorre quando os termos linguísticos não são sinais, ou seja, uma entidade linguística fora de um contexto e de uma situação enunciativa concreta, ou mera identificação da forma linguística. Para Freire o descodificar exige a presença de outros textos, textos que fazem parte do cotidiano, e da história do sujeito. A leitura para Freire não é uma primeira leitura, mas, um fenômeno engendrado numa rede contextual de diversas leituras precedentes.
O que me causa, no momento, pesar, meu caro Souza, é trabalhar com crianças que não conseguem ler os signos de seu próprio caderno. Que não conseguem dizer nada razoável sobre o menor fragmento de texto escrito com seu próprio punho, e que eles inevitavelmente serão os futuros educadores do sertão, reproduzindo a mesma lógica de produção de mão de obra na educação. Pensando assim, meu amigo das letras, eu ponho a problemática da leitura e da escrita para o futuro, para o questionamento que faremos amanhã sobre as causas da deficiência da educação do sertão sergipano.
A sinalização do texto lido é o fenômeno de decodificar o código linguístico, mas, sem acessá-lo como sua língua mãe. Pasme meu caro Souza, mas, é isso que ocorre com nossos pequenos leitores do sertão! Algo lhes aconteceu na escola que desenvolveu-se neles a habilidade de decodificar sem entender, o que indica um problema de valor cognitivo e de aprendizagem. Considero cognitivo porque vejo no decodificar sem entender uma lacuna, uma falha no processo de cognição do real, pois, apreendem suas formas, mas, não conseguem delas partir para a metacognição, ou o signo como suporte do signo. A sinalização somente identifica a forma da palavra, mas, sua ideia e suas relações com as outras ficam a margem do processo.
O que provocou esse fenômeno certamente não está no componente fisiológico do educando, pois, salvo as determinantes naturais nossa espécie desenvolveu a capacidade de ler o mundo e nele escrever sua história. Portanto, sua causa deve estar nas metodologias de ensino da leitura e da escrita. Dizendo assim, meu caro Souza, é bem cedo que o sujeito perde sua fala e, portanto, sua epifania no mundo, e o mais agravante, é na escola que isso ocorre.
O fenômeno de sinalização, de identificação da forma linguística em detrimento de seu signo impede que o educando continue produzindo em seus estudos. O carro-chefe do aprendizado em qualquer cultura é o se vernáculo, assim, sem o acesso ao signo linguístico com habilidade, e racionalidade, o educando produzirá uma falsa formação intelectual, falsa porque seu título, ou moeda de prestígio social não corresponde ao seu verdadeiro acúmulo de conhecimento e capacidade de expressá-los socialmente. Veja o que diz Bakhtin sobre a sinalização:
O processo de descodificação (compreensão) não deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificação. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo é descodificado; só o sinal é identificado. O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode substituir nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutável)1. O sinal não pertence ao domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos, dos instrumentos de produção no sentido amplo do termo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)
A abordagem do real na dimensão da identificação da forma linguística se assemelha a produção intelectual da chamada massa amorfa – Os “alienados”, aqueles que por motivos vários não conseguem abstrair o fenômeno de suas aparências. Não digo com isso, meu caro sociólogo da cultura, que a educação fora da escola, ou informal, não possa desenvolver encéfalos que produzam leitura consciente de mundo, mas, considerando a importância da educação na história humana, nesse ensaio, coloquemos nossas conjecturas dentro do ambiente escolar.
Caminhando na contramão da sinalização, muito comum a estudantes de línguas estrangeiras segue a significação do real. Esta depende da palavra signo, ou seja, algo que nos remeta aos “sentidos” presentes no mundo. Segundo Dorne, em um de seus trabalhos – “DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN”, o termo ‘palavra’ em Bakhtin comporta dois sentidos: Discurso e palavra (vocábulo).
[…] conforme Paulo Rogério Stella (2005) em “Palavra”. Para o autor, o vocábulo sofre dificuldade de conceitualização por dois motivos: problemas de tradução e por estar disperso e construído ao decorrer da obra de Bakhtin. Stella (2005) explica que, em decorrência dos textos serem traduzidos numa ordem diversa da produção do Círculo, determinados termos diferem de um livro para o outro, seja pelas escolhas do tradutor ou pelo público para o qual a publicação se dirige. […]. Dessa forma, segundo Stella (2005), o vocábulo “palavra” possui duplo significado em russo: Pode ser empregado tanto como correspondente direto do termo “palavra” no português, como do termo “discurso”. (Dorne, 2009, p.1)
Essa ambiguidade do termo palavra em russo vem a casar muito bem com a totalidade do pensamento do mestre de Praga. Para ele, a palavra é uma unidade ideológica, e os homens a usam em situações de enunciações concretas para expressarem suas subjetividades, portanto, é a palavra a maior via da epifania do sujeito no mundo. Isso torna o seu domínio não apenas um recurso psicológico e linguístico provido pela natureza, mas, uma ferramenta política de rupturas e mudanças sociais.
É devido a esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for. A palavra acompanha e comenta todo ato ideoló- gico. Os processos de compreensão de todos os fenômenos ideológicos (um quadro, uma peça musical, um ritual ou um comportamento humano) não podem operar sem a participação do discurso interior. Todas as manifestações da criação ideológica – todos os signos não-verbais – banham-se no discurso e não podem ser nem totalmente isoladas nem totalmente separadas dele. (Bakhtin, 2006, 36)
A citação acima nos põe um valor ainda maior da leitura para a formação psicológica e intelectual do sujeito. A leitura faz o encéfalo trabalhar para decodificar e compreender o código, é, portanto, um processo de desconstrução do real. A leitura deve ser compreendida como um processo cognitivo que transcende a dimensão do texto linguístico. Ler para Feire é muito mais que isso; é ler o mundo.
na verdade, aquele mundo especial se dava a mim, como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto – em cuja percepção eu experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. (Freire, 1989, p.9)
É a faculdade perceptiva e critica da realidade que o ato de ler deve produzir no leitor. Eis aí sua importância para produção do conhecimento humano! O processo inverso é a escrita. A escrita é a arte de enunciar no texto. É trabalhar a estrutura, ou as estruturas desse processo enunciativo. O discurso escrito é tão poderoso quanto o oral. Em muitos casos, muito mais poderoso. O ato de escrever é um ato de codificar. Meu caro Souza, vejo a escrita e a leitura como processos complementares e interdependentes. Um pressupõe o outro. Dessa forma, podemos ver que o texto escrito está para uma leitura, uma resposta aos seus enunciados. A leitura e a escrita são processos compartilhados. Estamos lendo com o mundo e sendo lidos por ele.
daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. (Freire, 1989, p.10)
Meu caro Souza até aqui ficou posto a importância do ato de ler e grafar o real, ademais, nós já mostramos o que entendemos por sinalização e significação. O segundo termo é fundamental, não apenas, para a o expressar do sujeito no mundo das formas, mas, para sua própria constituição enquanto processo ontogênico. Assim como para Vygotsky o materialismo de Bakhtin coloca o sujeito como filho da palavra. Qual o material que constitui a substância do sujeito? O material constitutivo do sujeito é semiótico, e em seu núcleo está o vocábulo, o gene do discurso dotado de sentido, ou ideia, ou ideologia.
Que tipo de realidade pertence ao psiquismo subjetivo? A realidade do psiquismo interior é a do signo. Sem material semiótico, não se pode falar em psiquismo. Pode-se falar de processos fisiológicos, de processos do sistema nervoso, mas não de processo do psiquismo subjetivo, uma vez que ele é um traço particular do ser, radicalmente diferente, tanto dos processos fisiológicos que se desenrolam no organismo, quanto da realidade exterior ao organismo, realidade à qual o psiquismo reage e que ele reflete, de uma maneira ou de outra. Por natureza, o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas da realidade. É nessa região limítrofe que se dá o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas este encontro não é físico: o organismo e o mundo encontram-se no signo. A atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior. Eis porque o psiquismo interior não deve ser analisado como uma coisa; ele não pode ser compreendido e analisado senão como um signo. (Bakhtin, 2006, p.48)
O que Bakhtin diz, meu caro Souza, nessa singela citação de sua Filosofia da Linguagem é que o signo existe apenas como estrutura constitutiva da consciência individual e coletiva (totalidade das consciências). Somos o social internalizado, a materialização de suas ideologias. Será que pensando assim a educação dialogista tende a uma resposta mecânica ao meio? Certamente que não! O que sustenta nossa tese é a relativa autonomia do sujeito, pois, só interessa educar um ser que pode, mesmo muito relativamente, reescrever sua história; esse é um sujeito subversivo, um sujeito Freireano, o sujeito que rompe com a epistemologia vigente e re-significa seu real, e faz escolhas.
O sujeito que apresentamos aqui é aquele que transita entre as dimensões do sinal da palavra – uma abordagem instrumental e lexical, e o sujeito da significação – um permanente conceitualizar o real. Dizer do real ou enuncia-lo; é poder dizer dele e para ele. É o sujeito em erupção. Essa é a proposta de uma educação dialogista!
Considerar essas afirmações como lógica válida é o mesmo que considerar o ato de ler um ato de construção do sujeito, é dizer que o sujeito se constrói a cada leitura que efetua.
Para Bakhtin, o sujeito não é nem uma amalgama do mundo externo, muito embora o reflita, nem o mundo interno, orgânico, fisiológico. O sujeito, segundo ele, encontra-se na fronteira entre o orgânico e o externo. O material constitutivo do psiquismo do sujeito é o material semiótico, o signo, a palavra. Assim, as representações semióticas e simbólicas do sujeito fazem a intermediação entre este e as estruturas sociais. Tanto a superestrutura como a infraestrutura social está representada na interioridade do sujeito. Fazer o sujeito ler o mundo é abrir vias para que este se manifeste com mais potência transformadora.
Não é tanto a pureza semiótica da palavra que nos interessa na relação em questão, mas sua ubiquidade social. Tanto é verdade que a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas mais efêmeras das mudanças sociais. (Bakhtin, 2006, p.40)
Acredito que aqui, com a força dessa citação fica de uma vez por todas clara a preciosidade de uma leitura consciente da palavra, ou da palavra que é mundo e suas relações com a construção dialética do sujeito Pós Moderno. Esse deve ser o foco de nossa ação pedagógica!
Mas, afinal, o que faz uma criança sinalizar no ato de ler em vez de significar? Qual a causa desse fenômeno? No início desse ensaio a colocamos no reino das metodologias, e parece que é nele que a potência desse fenômeno reside. No nosso sertão quando ensinamos uma criança a ler separamos um processo interdependente como se ler e escrever não “fossem farinha do mesmo saco”, desculpe a expressão. Dessa forma alienamos o educando de seu contexto imediato, sua leitura não é a leitura de uma palavra-mundo, ou de uma palavra conhecida e que pode ser grafada. A criança que não associa uma palavra a sua realidade imediata usa palavras que não são de seu mundo, portanto, um termo estrangeiro para ele.
Quando ensinamos uma criança a escrever no sertão nos preocupamos com a morfologia da palavra em detrimento de seu sentido para seu mundo imediato, a forma se torna uma entidade fraca na mente do educando e logo fenece, pois, não tem lugar no seu psiquismo que aos poucos vai se constituindo.
Quando ensinamos os filhos do sertão a leitura, nos preocupamos em impor a forma sobre o sentido. A correção linguística contempla a estrutura externa do texto, a norma em detrimento de seu conteúdo ideológico imediato. Além do mais, o material usado para isso não considera o sujeito em seu locus existencial – falamos para o sertão como se este não tivesse suas peculiaridades próprias.
Quando ensinamos a leitura e a escrita aos filhos do sertão invertemos o processo natural; erigimos o reinado da langue (estruturalismo e o formalismo) em detrimento da parole (a dinâmica linguística social). A língua embora código social não deve tomar o lugar das situações enunciativas concretas (as falas, os dizeres, seus mitos, sonhos, desejos). Está nelas o milagre da leitura e da escrita. O homem só aprende com prazer aquilo que faz parte de seu mundo. Está nos enunciados de uma dada comunidade o léxico de seus filhos.
Além dessas coisas cabe ressaltar que a didática de nossas aulas objetiva com muita regularidade a resposta homogenia de uma determinada turma, ou seja, considera-se que todos devem aprender numa mesma velocidade o conteúdo proposto assim como foi planejado; o educador do sertão trabalha com metas e o ser humano com muita frequência foge dessas coisas. A resposta ao conhecimento é subjetiva, pois, o sujeito tem sua história (hereditária, cultural, ontogênica) e autonomia.
Mas, meu caro sociólogo, até que ponto podemos dizer que somos seres portadores de liberdade? Pois, sem esta, educar se transforma num processo de aprisionamento do sujeito. Educar aves que não podem voar é ensina-las a viver o cativeiro até o óbito. Educar é transformar sujeitos livres, autônomos, sujeitos que podem voar, sonhar e construir um novo mundo. A análise dos processos históricos humanos atesta que nossa espécie experimenta a experiência de conservação do modelo e de rupturas dos mesmos. As revoluções, as rupturas filosóficas, e epistemológicas nos dizem de um ser que embora engaiolado num estrutura maior que ele, por meio do sonho, das significações do real ele consegue evoluir para condições melhores de vida e de existência social. O sujeito cartesiano é real? Até certo ponto. O sujeito freudiano é real? Até certo ponto. Todos os olhares para o sujeito sempre nos darão um pequeno fragmento dele. Não se pode negar que o sujeito epistêmico de “Regras para direção do espírito” de Descartes é real. Para esse recorte do mundo, o filósofo viu a imagem ideal de alguém que com diligência segue as estradas do método científico. Quem duvidará que nós precisamos dizer do fenômeno tudo que é ele e disso abstrair o que não é? Eu e o objeto somos diferentes, embora ligados pelo olhar da admiração filosófica.
O sujeito freudiano se perde no inconsciente, possui uma estrutura topográfica, mas, não pode se conhecer a si mesmo, pois, este sempre estará submerso em meio as suas resistências e recalques. É um sujeito que transita entre o ideal e o real de sua condição humana. Será que alguém nunca viu em sua vida a veracidade das proposições freudianas? Um sujeito que ora sabe e ora não sabe, um sujeito que ora tem um núcleo bem definido, e ora transita por instancias topográficas do psiquismo humano é no mínimo maravilhoso!
Meu caro Souza, o sujeito castrado de Freud e o sujeito nuclear de Descartes me dizem da liberdade do ser. Observe que no eixo diacrônico das transformações sociais o ser se desloca. De experiência, em experiência, de aprendizado e aprendizado, de despertar de consciências, a despertar de novas consciências caminha o ser rumo ao progresso![ii]
Meu caro Souza, nossa história atesta que a ignorância é uma condição passageira dos homens. Assim, o deslocamento do sujeito, ou melhor, o deslocamento epistemológico do sujeito é sua liberdade. O sujeito possui uma liberdade relativa às condições materiais de vida e as condições fisiológicas. Em nosso locus existêncial somos escravos e príncipes.
Chegando ao final desse breve ensaio me apresenta a seguinte pergunta: Sinalizar alcança apenas o ato de ler textos escritos? Meu caro Souza a relação professor/aluno é, sobretudo, uma relação linguística, portanto, semiótica. Aprender alguma coisa é fazer uma leitura semiótica dessa coisa. Nossos alunos das séries posteriores do ensino fundamental e médio pecam novamente na compreensão do conteúdo colocado pelo educador porque não conseguem fazer uma leitura do mesmo. A fragilidade da leitura textual incide sobre a leitura do texto oral do mestre. Esse lhe parece estranho, pois, em seu encéfalo não há termos remetentes. O conteúdo ensinado se apresenta num primeiro momento para o educando como um sinal linguístico. Uma forma relacionada a alguma coisa. Quantas vezes a pergunta do mestre o educando responde: “Eu sei o que é, mas, não sei dizer”. Ele sente uma intuição como se estivesse diante de uma língua estrangeira, mas, não consegue enunciar sobre. O discurso do educador foi recebido como um sinal para o educando. Então, qual a causa desse segundo fenômeno?
Aprender a ler é um processo permanente, ininterrupto. Ler o mundo é um ato contínuo. A continuidade da leitura produz letramento, ou armazenamento de sentidos linguísticos no encéfalo (essas formas linguísticas não são sinais), sem isso não conseguimos relacionar os novos sentidos com os sentidos já existentes que lhe são afins. Portanto, a carência de letramento potencializa ainda mais a sinalização nas escolas e é a nosso ver um dos maiores problemas da educação superior do Brasil. Paz e Luz!
Referências das citações:
Freire, Paulo. A importância do ato de ler – em três artigos que se completam. São Paulo, Editora Cortez, 1989.
Bakhtin, Mikhail. Filosofia da Linguagem. HUCITEC. 23oedição. 2006.
Dorne[iii] ,Vinícius Durval. DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN. http://www.fecilcam.br/nupem/anais_iv_epct/PDF/linguistica_letras_artes/06_DORNE.pdf.
[i] Roosevelt Vieira Leite é Graduado em Teologia pelo Seminário Teológico Evangélico do Nordeste. Graduado em Pedagogia pela Universidade estadual Vale do Acaraú. Apresentou dois artigos sobre educação. O primeiro na UFBA-Ba, e o segundo na UFS-se.
[ii] Progresso, máxima de Allan Kardec em suas obras. O ser caminha rumo ao progresso, ou evolução.
[iii] dorne.vinicius@gmail.com
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